La experiencia educativa de alumnos que asisten a escuelas de doble escolaridad

Los procesos de desempleo creciente y de empobrecimiento de los sectores medios y bajos han profundizado la desigualdad social en Argentina y, a su vez, las escuelas ofrecen condiciones de enseñanza y aprendizaje cada vez más desiguales para los distintos sectores sociales. Todo esto se traduce en mayor fragmentación y segmentación en el sistema educativo. En este contexto, la Dirección General de Escuelas (DGE) ha implementado desde el año 2000 el programa de Doble Escolaridad en los niveles EGB 1, 2 y 3, a través del cual la jornada escolar se extiende de cuatro a ocho horas. Por lo tanto, los alumnos que asisten a escuelas que presentan el programa de Doble Escolaridad permanecen diariamente más tiempo en la institución y, por ello, es relevante observar cómo se sienten y cómo experimentan ellos esta situación.

AUTORA: Vanina FRECENTESE

Teniendo en cuenta estos datos, en el año 2007 se llevó a cabo el proyecto denominado La Experiencia educativa de los alumnos que asisten a escuelas del Programa de Doble Escolaridad. El mismo estuvo guiado por los siguientes interrogantes:

• ¿Cómo experimentan los alumnos de 2do ciclo de la EGB la asistencia a la doble escolaridad?
• ¿Por qué asisten a ella?
• ¿Cuáles son sus expectativas respecto a los espacios curriculares ofrecidos en contra turno?
• ¿Están conformes con los espacios curriculares ofrecidos por la institución escolar? ¿Por qué?
• ¿Reconocen diferencias respecto de la escolaridad común? ¿Cuáles?

De esta manera,  el objetivo general que guió el proyectó fue comprender la experiencia educativa de los alumnos que asisten a una institución del Programa de Doble Escolaridad.

La metodología utilizada fue cualitativa, definiendo como unidad de análisis a los alumnos de EGB 2 de una institución ubicada en una zona periférica del departamento de Godoy Cruz. Se realizaron entrevistas grupales semi-estructuradas a alumnos, docentes, celadores y talleristas, además de instancias  de observación participante en algunos talleres.

La propuesta en torno al Programa de Doble Escolaridad que presenta la escuela apunta a un aprendizaje integral con una orientación artístico-deportiva, incluyendo también apoyo en las áreas curriculares básicas. Los talleres que se desarrollan para los alumnos de 2º ciclo son teatro, convivencia, cerámica, tecnología, deporte y lengua. Cabe señalar que la mayoría de las actividades propuestas apuntan a diferenciarse de la escolaridad común y promueven la expresión, la imaginación, el trabajo grupal, el juego, la relación con los compañeros, la actividad física y manual, y el disfrute de la literatura.

Los significados otorgados a la doble escolaridad

Puede advertirse que ante la misma oferta educativa ofrecida por la escuela para todos los alumnos del 2º ciclo de EGB, los significados que ellos le otorgan a la doble escolaridad son diversos. Algunos alumnos se sienten conformes y el sentido de quedarse durante la jornada extendida se relaciona directamente con las actividades que se realizan, ya que las consideran atractivas y divertidas., advierten tener mayor libertad y señalan también aprendizajes relacionados a los valores.

Por otro lado encontramos algunos chicos que, si bien aceptan quedarse más tiempo en la escuela, las significaciones que a ello le otorgan tienen más que ver con el hecho de no estar en casa que con la doble escolaridad en sí. En el caso de algunos niños sucede que preferirían no quedarse, puesto que sienten que es mucho el tiempo que pasan en la escuela y llegan cansados a sus casas, donde tienen mucho menos tiempo para estar. Además comparan la escuela con una prisión, puesto que se les presenta como una obligación ante la cual no tienen la libertad de elegir.

Las diferencias con la escolaridad común

La doble escolaridad es evaluada por los alumnos desde la experiencia vivida en el turno mañana, es decir, desde la experiencia en la escolaridad común y se presenta para ellos como un espacio dentro de la escuela donde tienen mayor libertad, ya que las actividades tienden a ser recreativas, dado que juegan, ven películas, trabajan con sus manos y varias veces tienen la posibilidad de salir al patio.

Asimismo, la diferencia en la organización del espacio del aula y  el “no hacer tareas” son dos aspectos distintivos que los niños señalan al momento de opinar sobre la doble escolaridad.

Los aprendizajes de la escuela

Al preguntar sobre los aprendizajes, algunos niños responden con facilidad y una mirada amplia sobre los contenidos adquiridos a lo largo de sus años de escolaridad primaria. Sin embargo algunos contestan no haber aprendido nada, pues señalan no hacer nada en la escuela.

A otros les cuesta manifestar lo que han aprendido,  y varias veces se hace necesario reformular la pregunta para que puedan explicitarlo. Algunas de sus respuestas hacen referencia a las materias básicas y a los temas vistos recientemente en algunas de las áreas.

También mencionan como aprendizajes todo aquello relacionado con la conducta. Y en este sentido cobra relevancia el taller de convivencia, ya que señalan aprendizajes en torno a los valores, ya sea desde aprender a ser más unidos hasta el hecho de no robar.

Las preferencias de los chicos con relación a los talleres

Los gustos y preferencias de los chicos son diversos, hay a quienes les gustan todos los talleres, y a quienes sólo algunos, pero todos coinciden con deporte. Teatro y convivencia son otros de los preferidos. Suelen identificar al taller por el tallerista que lo da, más que por su nombre e incluso en algunos casos atribuyen su preferencia a la relación que establecen con ellos. En general sus preferencias se deben a las actividades propias de cada taller, puesto que sienten que aprenden, pueden jugar, divertirse, expresarse, y aprender a relacionarse.

Cabe destacar que el taller de convivencia ha sido muy significativo, debido a la figura y la llegada que ha tenido el tallerista. También por las actividades y temas tratados, dado que en dicho taller se han trabajado aspectos muy importantes para la vida de los chicos como los valores, la autoestima, el grupo, los cuales no son tratados en otras áreas y ellos manifiestan tenerlos muy presentes al momento de argumentar sus preferencias.

Reflexiones finales

Para la mayoría de los chicos la propuesta de la doble escolaridad que presenta la institución resulta atractiva y le otorgan un significado positivo, que se relaciona con las actividades propuestas y con el hecho de tener mayor libertad. Asimismo, reconocen aprendizajes en torno a la actuación, el deporte, las áreas de Lengua y Matemática, a la construcción de objetos de arcilla y dan mucha importancia a los aprendizajes  relacionados con los valores, la autoestima y las relaciones grupales.

Sin embargo, también hay niños que no les agrada quedarse, no les gustan algunos talleres o se quedan como ellos mismos dicen “a joder”. Lo que estaría dando cuenta que el Programa genera, además, efectos contradictorios a los que se propone, así como también que no en todos los casos se puede lograr la inclusión educativa que se promueve.

De los resultados del trabajo se desprenden algunos interrogantes. En cuanto a la significatividad negativa que algunos alumnos le atribuyen a la extensión de la jornada escolar, si esta  tiene que ver con la obligatoriedad y el cansancio de estar tanto tiempo en la escuela, cabe plantearnos algunas preguntas al respecto:

-          ¿Es la escuela la que debe “retener” a los niños por más tiempo o las actividades propuestas pueden desarrollarse desde otras instituciones?

-          ¿Si la obligatoriedad genera rechazo no sería mejor la libertad en la elección?

-          ¿Sólo la escuela es capaz de desarrollar aprendizajes en los niños?

-          ¿Ella es la responsable de desarrollar todas las capacidades y ocuparse de todo ante la ausencia de la familia?

-          ¿Es posible crear otros espacios fuera de la escuela que permitan el desarrollo de distintos aprendizajes? ¿O se puede transformar la escuela para que en las actividades ya no predominen la tiza y el pizarrón?

Por otro lado sería interesante analizar que, si la escuela se convierte entonces en una agencia para el desarrollo de la infancia (en este caso bajo el Programa de Doble Escolaridad que intenta atender la problemática de las desigualdades sociales y educativas), brindando asistencia alimentaria y  propiciando más horas de permanencia en la misma, ¿puede esta institución con el Programa atenuar las desigualdades sociales y permitir una igualdad de oportunidades? ¿Alcanza con una política educativa o es necesario articular con políticas económicas y sociales?

Los resultados de la investigación muestran que un punto importante al momento de considerar las políticas de inclusión educativa es reconocer que, al significar su experiencia escolar, son los alumnos los que dan sentido a su permanencia en la escuela. Tener en cuenta entonces lo que ellos viven y piensan para el diseño de políticas sociales y educativas, sería contemplar la perspectiva de los actores reconociéndolos así como sujetos de derecho y no meros objetos receptores de las diferentes políticas.

La escuela, generadora de inclusión

En cuanto a lo que respecta el Programa de Doble Escolaridad podemos, por un lado, partir de la significatividad positiva que tiene para los alumnos, y así afirmar que la continuidad del Programa es fundamental para seguir brindando a los niños no solo la asistencia alimentaria, sino el acceso al arte y al deporte de tal modo que el Estado cumpla, por medio de la escuela, un rol fundamental en el otorgamiento de oportunidades.

Por otro lado, una propuesta para mejorar el Programa de Doble Escolaridad podría ser la implementación de la posibilidad de elegir, ya que es uno de los aspectos que produce rechazo en algunos niños. Elegir en primera instancia el quedarse o no y por otro lado elegir el taller que desean realizar. De este modo, la asistencia a ellos no estaría atravesada por la obligatoriedad  y les permitiría a los niños desarrollar habilidades musicales, actorales, plásticas, deportivas etc., de manera más sistemática, permitiendo el entrenamiento y desarrollo en el área donde se sientan mejor. A su vez, esto podría facilitar la formación de elencos, orquestas, equipos deportivos, y los chicos podrían brindar lo aprendido a la comunidad y/o realizar intercambios con otras instituciones, entre otras cosas.

Asimismo, como propuesta superadora podría plantearse una reformulación del Programa dando origen a la construcción de centros culturales o clubes deportivos en cada barrio, donde el Estado brinde una diversidad de talleres para que los niños tengan acceso sin ningún costo, de la misma manera que lo hacen en la escuela.

No obstante, mientras los recursos edilicios no estén, será la escuela la que deba continuar brindando estas posibilidades, otorgando a los niños el acceso a la cultura,  brindando contención y generando inclusión.   

Directivos y Poder

¿Cuál es el papel que juegan y/o jugamos  hoy los directivos en las escuelas? ¿Qué esperan de nosotros/as desde el Estado y/o desde la comunidad educativa? ¿Hay punto de acuerdo entre esos intereses? ¿A qué responden/mos los/as directivos/as la mayoría de las veces y a qué deberíamos responder realmente? ¿Hay una sola forma de llevar la tarea de dirección adelante? ¿Gozan/mos del consenso de la comunidad educativa? ¿Los equipos directivos trabajan/mos en equipo?

Hacemos todas estas preguntas para empezar a discutir el tema del poder en el sistema educativo y en las escuelas, y aprovechamos la circunstancia de que actualmente cientos de compañeros pugnan por cargos directivos en los concursos para presentar algunas reflexiones al respecto.

No queremos enfocar el tema desde la aceptación acrítica de lo instituido sino justamente problematizarlo con el objetivo de disparar un debate franco y profundo con el conjunto de los trabajadores de la educación de nuestra provincia.

Si decimos que la estructura de nuestro sistema educativo es fuertemente jerárquica, que rige el principio de “obediencia debida”, y que los directivos son correas de transmisión de las resoluciones y directrices que emanan de la DGE, quizás estaríamos siendo injustos con honestos compañeras/os que dan peleas por desterrar estas prácticas a diario. Pero, ¿no son acaso las características predominantes en el sistema? Detengámonos a analizar que sucede en las escuelas en situaciones donde los trabajadores entramos en directa confrontación con el gobierno. Pongamos el caso de la implementación de la Ley Federal de Educación, ¿cuántos directivos fueron capaces de resistir la oleada reformadora? Están los que actuaron defendiendo la escuela pública y lucharon codo a codo con sus compañeros, y hoy tienen  la autoridad que surge de la lucha y la coherencia. Y están también los que mansamente acompañaron la reforma menemista y no sólo “no resisten el archivo” sino que tienen una autoridad bastante devaluada. ¿Y en los conflictos gremiales? Tenemos los que siguen considerándose trabajadores y adhieren a las huelgas y los que se creen “funcionarios” o “patrones de estancia” y son los primeros en estampar en el libro de firmas de los huelguistas “adherido al paro” a sabiendas de que eso implica importantes descuentos salariales. ¿Cuántos se ponen a la cabeza de los reclamos edilicios, sociales o comunitarios? Son casi siempre padres o alumnos y excepcionalmente docentes y directivos.

Esta dualidad de comportamientos tiene su explicación. El sistema es una picadora de carne. El díscolo, el rebelde, es sujeto de distintas formas de sanción,  tanto formales como informales. Nos atrevemos a decir que quizás sean estas últimas las que prevalezcan en esos casos. Se los condena a ellos y a las escuelas donde trabajan al aislamiento y a la marginación. Ser críticos, confrontar, y resistir las políticas educativas del gobierno tiene sus costos y todos lo sabemos. En cambio, la obediencia tiene premio. Toda una definición sobre el ideal de educación que plantea este gobierno que no es muy distinto al que formularon anteriores gestiones.

Patrones de estancia

Al interior de las escuelas, estos mecanismos disciplinadores se refuerzan. El poder está fuertemente concentrado, y los organismos institucionales que podrían llegar a contrarrestarlo están desactivados, tienen una existencia puramente formal, o conforman un brazo más del poder. Nos estamos refiriendo a los consejos de escuela, cooperadoras, centros de estudiantes, e incluso delegados sindicales. En este último caso, se hizo más palpable la situación desde que la conducción celeste del SUTE es uno de los principales aliados del Poder Ejecutivo provincial. Esto lleva que ante el menor conflicto que se presente, los militantes y delegados del oficialismo sindical argumentan como si fueran parte del gobierno en lugar de tomar partido por sus compañeros de trabajo. Más de una vez escuchamos delegados del SUTE decir “que querés si no hay plata” o ¿Cuánto querés ganar? ¿Cinco lucas? O cosas por el estilo.

En este contexto de ejercicio del poder sin contrapesos, los directivos actúan como “patrones de estancia” haciendo y deshaciendo a su antojo, e incluso implementando un régimen clientelar interno a través del uso totalmente discrecional de los fondos escolares, el otorgamiento de horas de proyecto y/o coordinaciones, y el  manejo de ciertas prebendas internas. Los beneficiarios de este régimen pasan a ser los que “se comprometen con la institución” y ciertamente son incondicionales de las autoridades. Lamentablemente, en algunas oportunidades, este régimen interno incorpora un sistema de delación que genera importantes rupturas en la convivencia escolar. Acá también se reproduce la misma lógica que se da a nivel de gobierno/escuela y el que se anima a hacer cuestionamientos se lo relega,  se lo margina, o le mandan a los asesores y coordinadores de área a observar clases o a exigirles tareas burocráticas de imposible cumplimiento con nuestras actuales condiciones de trabajo.

Los famosos equipos

La conformación de un equipo demanda acuerdos profundos en cuanto a valores, ideales escolares, y proyecto educativo. Sin embargo, en el actual sistema, no existen instancias previas ni mecanismos institucionales que propendan a esos fines. El famoso PEI lo elaboran directivos y asesores pedagógicos entre cuatro paredes y una vez presentado formalmente a supervisión, queda archivado y perdido.

Es muy difícil construir equipos si el acceso a los cargos de dirección, se realiza a título individual sin considerar en ningún caso la voluntad e interés de la comunidad educativa. Las tensiones y conflictos que habitualmente aparecen cuando colisionan las visiones escolares y ciertas características personales de las autoridades, no pueden ser resueltas en el marco de mecanismos institucionales medianamente democráticos. La última palabra siempre la tiene el/la director/ra. Prevalece la estructura vertical y jerárquica por encima de cualquier instancia de dialogo y consenso. De hecho, a quienes venimos transitando desde hace ya bastante tiempo los pasillos y las aulas de las escuelas nos cuesta encontrar ejemplos de verdaderos equipos de trabajo que manejen como mínimo lenguajes y criterios comunes.

Proyectos institucionales o proyectos personales 

Aún en el caso de escuelas que cuentan con equipos directivos medianamente consolidados, los proyectos institucionales no son el resultado de una laboriosa tarea de construcción colectiva junto con la comunidad educativa. Es prácticamente nula la participación de padres y alumnos, y en el mejor de los casos, se los involucra formalmente en el proyecto. Generalmente, para justificar esto, se apela a argumentos tales como “los padres no vienen a la escuela” “no les interesa” o “nadie se quiere comprometer”.

Desde nuestra visión, el problema central pasa por el tipo de participación que las escuelas ofrecen. En el caso de los padres, se restringe a la realización de actividades que tienen por único fin la generación de fondos adicionales a los insuficientes recursos que envía el gobierno. A los alumnos (especialmente en Educación media), el convite a participar solo se considera cuando existe pleno convencimiento (del directivo) de que el centro de estudiantes será funcional a sus objetivos y no pondrá en riesgo su control absoluto de la vida escolar.

      Debatir y construir poder

Una distribución más equitativa del poder institucional habilitaría la posibilidad de desarrollar otro tipo de dinámicas totalmente opuestas a las actuales.

Obviamente, quienes hoy detentan y usufructúan de los beneficios que les da el ejercicio del poder, no serán quienes propongan modificaciones. Gobierno, sindicato, y gran parte de los directivos actuales son acérrimos defensores del statu quo.

Desde la Agrupación Marrón, queremos instalar en toda la comunidad educativa este debate. Pretendemos que todos aquellos que hemos sido apartados de las decisiones trascendentales no solo en materia de política educativa, sino también en el ámbito institucional, pasemos a tener un nuevo protagonismo. Queremos construir poder para disputar la hegemonía en el terreno institucional, sindical y político. Un poder democrático que jerarquice la participación de cada uno de los sectores de la comunidad educativa. Queremos directivos que sigan considerándose trabajadores de la educación y no agachen la cabeza frente al autoritarismo.

Solo a los efectos de profundizar el debate, queremos presentar algunas propuestas

• Democratización del gobierno escolar con representación de cada uno de los sectores de la comunidad educativa: padres, alumnos y trabajadores de la educación.
• Generación de instancias dentro de las escuelas para que la comunidad debata colectivamente el proyecto institucional y que, como resultado de ese proceso, sea el conjunto de la comunidad educativa quienes decidan la elección del equipo (de dirección) más adecuado para llevar adelante el mismo.
• Fortalecimiento de los organismos institucionales tales como Consejos Escolares, Centro de Estudiantes, Comisiones de Padres, etc. estableciendo espacios de participación mucho más amplios que los actuales

             Somos conscientes que la transformación profunda de las escuelas es imposible sin un proceso equivalente de cambio en el conjunto de la sociedad y es justamente por eso que el debate que estamos proponiendo excede lo estrictamente educativo. Los ejes de nuestra propuesta son sólo disparadores a los efectos de sacar a la luz ciertos problemas que permanecen latentes en nuestras escuelas y que queremos pensarlos junto con ustedes.

 

Mario López. Docente escuelas “Osvaldo Borghi”, Nieves del Aconcagua, y CENS 3 – 412. Integrante de la Agrupación Marrón “Maestra Silvia Nuñez”.

 

 

 

 

Uniforme y apariencia en la escuela: entre el "realismo" y la "complicidad con la realidad"

 -Si no lo hago yo, lo hace otro.

 

Que es como decir:

-Yo soy otro.

E. Galeano. “La vida profesional/2” en El libro de los abrazos.

 Coincidiremos en que la regulación sobre la “apariencia” o “presencia” de los alumnos, las alumnas y los/as docentes es uno de los temas más sentidos al momento de acordar normas de convivencia en la escuela. Me refiero particularmente a la secundaria y al sistema de jóvenes y adultos/as. Cuando la discusión se instala, una compleja gama de valores e ideas comienzan a entrar en juego. Y sobrevuelan las preguntas, desde las más pragmáticas hasta algunas de fondo: ¿Aritos? ¿Pelo largo? ¿Uniforme? ¿Tenemos que “dar el ejemplo”? ¿Cuál es el límite? ¿Hay que poner límites? Y me pregunto: ¿Límites a qué? ¿Cuál es el peligro? Y, en definitiva, ¿Qué debemos fomentar nosotros/as, como docentes?

    Mi posición no pretende ser exhaustiva, ya que el asunto puede tener muchos matices. Ni quiero centrarme en “uniforme, sí o no”, en “aritos, sí o no”, etc. Me preocupan, más bien, ciertos argumentos por sus implicancias en cómo, por qué y para qué enseñamos. 

Lo primero que me preocupa es que a la hora de discutir estos temas en la escuela, emerge un pensamiento muy arraigado entre nosotros/as al que solemos llamar “realismo”. Tan “obvios” son estos argumentos, tan “realistas”, que tienen entre nosotros/as la misma fuerza hipnótica que el movimiento del sol tenía para nuestras sociedades hace mucho tiempo atrás: ¡Es el sol el que se mueve! Y ya se sabe: “Ver para creer”.

¿Y de qué argumentos tan “obvios” estoy hablando? Me refiero a aquellos que, adocenados con gestos de cariño y preocupación, hacen referencia al “afuera”, a la “realidad” y, en particular, a lo más sentido, el mundo del trabajo y sus exigencias, para justificar el control y regulación de la “apariencia”, “formas de hablar” o “presencia” de nuestros/as estudiantes. Donde más peso tienen estas ideas es en las escuelas de la periferia donde asisten mayoritariamente hijos/as de trabajadores o trabajadores mismos (ocupados o no, como en los CENS y CEBA). Se defiende allí, entonces, la idea de que debemos preparar a nuestros/as alumnos/as para el mundo del trabajo haciendo que se adapten desde ahora a sus requerimientos. Requerimientos que pueden no gustarnos, pero que son reales. Y nosotros/as tenemos que ser realistas.

Afuera, se dice, nadie los va a contratar si van llenos de aritos en la cara, con el pelo largo o un corte extraño. Afuera, insisten (¿insistimos?) los empresarios, los jefes, tienen en cuenta la presencia, la forma de vestir, de hablar. O, también: debemos preparar a nuestros alumnos para esa dura realidad o fracasarán. Tal es la realidad ¿Quién podría oponerse a eso? Claro, que, siguiendo esta línea argumental, podríamos ir más lejos. Porque, al fin y al cabo, ¿dónde está el límite a ese bien intencionado razonamiento? ¿Por qué detenernos en aritos, pelo y ropa cuando bien sabemos que “afuera” también se tienen en cuenta el peso, la figura, la belleza, la edad, etc.? ¿Haremos entonces normas de convivencia que tomen también esta demanda de los empleadores o de las modas o acaso las combatiremos? Pero esto no se detiene acá. Hay más. ¿O no sabemos todos/as que las empresas prefieren contratar a quienes estén dispuestos/as a trabajar sin quejarse de nada y sin reclamar nada de lo que les corresponda por derecho? ¿Prepararemos a los chicos/as también para que no sean protestones/as así no pierden el trabajo? ¿Nosotros los disciplinamos y luego las empresas se encargan de recoger los frutos de nesutro trabajo? ¿Les diremos, entonces, que harían bien en ocultar en su currículo si han participado como delegados escolares o han estado en un Centro de Estudiantes porque estas cosas no gustan en las empresas? Y en tren de tener en cuenta qué quieren los empresarios, debemos admitir que aquellos pueden también tener inclinaciones descontroladas. Entonces, ¿prepararemos a nuestras alumnas para soportar con estoicismo las diversas formas de acoso sexual? Y a nuestros/as alumnos/as no heterosexuales, ¿les aconsejaremos que lo simulen en la entrevista de trabajo y en el trabajo mismo? ¿Pondremos alguna norma de convivencia que obligue a los estudiantes a comportarse heterosexualmente en horario escolar en pos de que se vayan preparando desde ahora para esa dura realidad de la discriminación en el mundo del trabajo?

Me centré en el mundo del trabajo, pero nuestros/as alumnos/as de escuelas de la periferia están “acostumbrados/as” al humillante trato que reciben cotidianamente por ser “portadores de rostro”. Redadas, pedidos de documentos, detención por averiguación de antecedentes. ¿Y nosotros, qué le decimos a eso? ¿Qué la culpa es de ellos por su color de piel, por su ropa, por su “apariencia”? ¿Normas de convivencia y uniforme que los preparen para no llamar la atención de la policía y para no despertar el miedo de los vecinos/as?

¿No es evidente que debemos poner límites a esta forma de pensar la relación entre la escuela y el “afuera”?

Es claro: cuando los queremos convencer –y obligar- para que se vistan de otra manera y tengan otra apariencia que la que desean porque, de lo contrario, no tendrán trabajo ni lugar en el mundo, les estamos diciendo que ese mundo tiene razón, que esos criterios deben ser aceptados; que no se puede cambiar y que harían mejor en aceptarlo y someterse a sus exigencias, por más brutales y contrarias que sean a su ser. Decidimos que la víctima asuma la culpa y se acomode. Empezamos por ser realistas y terminamos siendo cómplices de la realidad.  

Ahora bien, así planteado, esto se da de patadas con el tan mentado “pensamiento crítico” que tenemos que desarrollar en nuestros alumnos/as. Se da de patadas con lo mismo que debemos enseñarles en Formación Ética, etc., donde hacemos que reflexionen sobre las diversas formas de discriminación, sus derechos, los avances y conquistas sociales en la historia de la humanidad, etc. ¿Cuál es la verdad? ¿La que hacemos que lean en los manuales o la que hacemos que acaten?

La verdad es que más de una vez en la escuela, sin darnos cuenta, llevamos adelante un brutal doble discurso y un doble parámetro que, por un lado, canta loas a lo que está bien y, por el otro, enseña a resignarse y acatar lo que sabemos está mal, pero que vivimos y que enseñamos a vivir -he ahí nuestra responsabilidad- como “normal”.

Cuando queremos descifrar el interés de los patrones y aceptamos sus requerimientos como algo que hay que acatar y que nuestros/as alumnos deben aceptar, no pensamos desde nuestro interés ni el de nuestros/as alumnos/as. No somos nosotros/as, somos otros/as. Nos perdemos como sujetos y nos convertimos en agentes de algo que no nos pertenece. Nos traicionamos a nosotros/as mismos/as. Nos arrodillamos, en definitiva, frente al más poderoso. Y, sin darnos cuenta, le entregamos la dirección de la escuela, sin que tengan que tomarse el trabajo de acercarse siquiera. Porque dirigir es marcar un rumbo y, cuando actuamos de esta manera cómplice con la brutalidad y la discriminación del mundo del trabajo y del “afuera”, ponemos la escuela en dirección -rumbo a- seguir fortaleciendo esa desigualdad.

Por supuesto, esta forma de pensar también explica por qué nosotros/as aceptamos lo que está mal en el sistema educativo y nos afecta directamente (falta de recursos, aulas superpobladas, sobre carga horaria, etc.) como parte de un mundo que no podemos cambiar. Nos resignamos y propagamos la resignación.

¿Y qué hacemos, entonces?

Primero, recordar que la escuela no la dirigen los empresarios (salvo las privadas) y que nuestra función no es preparar a los/as alumnos/as para aceptar las injusticias y arbitrariedades del mundo, sino para fortalecerlos ideológica y prácticamente con el objetivo de que puedan y podamos hacer algo al respecto. Para que allí donde tengan y tengamos derechos reconocidos, puedan y podamos hacerlos valer. Y dónde aún no los tengamos, los podamos exigir y ganar.

Segundo, poner límites. ¿A qué? Yo propongo que pongamos límites a ese cinismo que se nos cuela con ropaje de realismo. Hagamos una escuela en la que nos neguemos a preparar a nuestros/as alumnos/as a adaptarse a ese mundo hostil. Por el contrario, propongo que la escuela sea una espacio de libertades y despliegue, de verdadero trabajo colectivo con lo más avanzado y comprometido de la comunidad, de fortalecimiento y organización para que después, en el “afuera”, intenten reproducir y extender lo que vivieron/vivimos en la escuela. Que la escuela sea el cuartel donde preparamos el cambio de esa realidad brutal, y no el taller de una resignación fatalista.

Tercero, pero no menos importante. El “afuera”, la “realidad”, no es sólo el mundo despiadado y arbitrario del trabajo: también es el mundo de la solidaridad, de la resistencia, de los/as que luchan, de los/as que se organizan, de los/as que recuperan fábricas, de los/as que obtienen lo que reclaman, de conquistas históricas como el matrimonio igualitario. Ese mundo también existe y contiene la posibilidad real de uno mejor. Tal vez, los/as docentes, la escuela en general, debamos decidir de qué lado de la realidad estamos, hacer propia esa forma de pensar (en vez de la de las empresas) y preparar a nuestros/as alumnos/as (y a nosotros/as mismos/as) para ser parte de eso. Nosotros/as ya elegimos no ser cómplices de la “realidad”, sino actores conscientes y deliberados/as del cambio.

¿Y vos?

 Sebastián Henríquez - Delegado CENS 3-474- Agrupación Marrón (SUTE) - Mendoza